浅谈“新建构主义”理论在生物教学中的应用摘要新建构主义理论倡导：“主导—主体相结合”的教学理念，其认识论是主观与客观相统一的观点。积极倡导在教学过程中“以学生为中心”；同时，教师应充分的发挥主导作用，真正做到“传道、授业、解惑”。本文结合个人的教学实践，谈谈新建构主义理论在生物教学过程中的尝试。关键词新建构主义 生物课堂教学 实践早在20世纪初, 美国的杜威倡导的“以儿童为中心”、“以活动为中心”；直到20世纪五、六十年代，布鲁纳提倡“发现式学习”。这些教育思想的核心是鼓励学生的自主学习，自主探究。瑞士学者皮亚杰最早提出建构主义（也叫结构主义），后来，乔纳森认为“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论的基础上，即认为“知识是学习者与环境交互作用的过程中依赖于个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师的传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位”。以乔纳森为代表的建构主义教育思想，在国际上产生了巨大的影响，也给我国带来了很大的冲击，他的思想成了最先进、最时尚的口号。但是，我国学者何克抗教授对乔纳森的纯主观的建构主义提出的质疑。发现以乔纳森为代表的建构主义已经陷入了唯心主义的泥淖中，这种教育思想给全世界的教育带来的很大的负面影响。导致一些国家的基础教育质量的滑坡，当然这也包括美国在内。在此，何克抗教授创造性的提出了适合我国教育的新观点—新建构主义。1 新建构主义理论1．1 新建构主义理论的基本观点 新建构主义认为建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导—主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。新建构主义把建构主义与我国传统教学有机的融合起来，适合指导我国的教育教学过程。新建构主义注重教学“以学生为中心”，培养学生的创新精神与合作精神。同时，积极倡导教师应充分发挥主导作用，真正做到“传道，授业，解惑”。学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”；教师应成为教学过程中的组织者、指导者、学生自主建构意义的帮助者、促进者。教师不应牵着学生的鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。1．2新建构主义与建构主义的关系皮亚杰最先提出建构主义，作为一位认知心理学家，他认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。应从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展。儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化：是指把外部环境中的有关信息吸收进来，并结合到儿童的已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。顺应：是指外部环境发生，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体通过同化与顺应到达与周围环境的平衡，当接受新信息时，在同化的过程中平衡被破坏，直至发生新的顺应过程，重新建立平衡。皮亚杰的基本观点是：儿童的认知结构是通过“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高与发展。新建构主义与皮亚杰的建构主义一脉相承，而且有机的结合了我国传统的教学理念，发展了建构主义。这与当前国际上盛行的乔纳森的极端主观主义（建构主义）及激进建构主义是不相同的。新建构主义认为知识是客观存在的，学生需要通过教师的合理引导，同化客观知识，使得认知进一步的深化。因此，在教学过程中教师的主导作用是不可削弱的，而且必须做到“主体—主导相结合，主客观相统一”。学生同化新信息的同时，能有所创新，才能自主建构意义，认知水平才能有质的提升。2 新建构主义在生物课堂教学中的实践2．1基于新建构主义的生物课堂教学设计 在高三生物高考复习过程中，笔者认为采用支架式教学模式比较合理。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解，提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。2．1．1支架式教学模式 支架式教学是通过提供一套概念框架来帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式。一般的程序是：“搭建支架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价”。例如：植物光合作用的过程（复习课）建构教学过程：2．1．1．1搭建支架 植物的光合作用是高考的重点知识，从历年的高考试题来看，考查的知识点相当多，而且分值比重较大了，体现了重点知识重点考查的原则。同时，这部分内容也是教学难点之一。笔者在备课时，对必修与选修教材中相关知识进行处理，把光合作用的全过程有机的融为一体，对教学重难点进行处理，明确教学目标，使其与高考目标相一致。在课堂教学时，首先让学生明确《考试说明》中的考试目标，帮助学生确立复习目标，为学生的探索确定方向。然后，围绕植物的光合作用所需的概念框架，如：光反应、水的光解、光合磷酸化、能量的变化过程、光能转变为电能、电能转变为活跃的化学能、暗反应、C3与C4植物的叶肉细胞在结构上的区别、C3植物CO2的固定过程（C3途径），C4植物的暗反应过程等，为学生的独立探索作好铺垫。2．1．1．2进入情境通过多媒体课件演示C3植物及C4植物叶肉细胞的结构、叶绿体的结构、C3植物光合作用的全过程，将学生引入教学情境。让学生认真的观察屏幕上的图像或动画，积极发挥主观能动性，进行头脑风暴，教师引导学生进入情境，帮助学生回忆新课时所学的知识，并思考课件中的提出的情境问题。2．1．1．3独立探索 备课过程中，教师预先对资料进行精心的筛选，汇编成一份课堂练习，客观题与主观题各设计几道，存在一定的难度梯度，以便于学生思考问题时能循序渐进。由于部分学生存在思维的定势，难以将必修与选修中的光合作用结合起来考虑问题。此时，教师必须适时的加以引导，及时点拨促使学生打破旧的平衡，经“同化”与“顺应”，自主建构意义，重新建立一个新的平衡。教师在这个过程中，要融入到学生的探索过程，启发学生的思维。在这样的过程中使学生同化新的信息，形成网络化的知识体系，使得认知水平有了很大的提高。2．1．1．4协作学习 教学过程中，对所设计的主观题，可让学生进行分小组讨论。比如：（1）影响到植物光合作用的生态因素：CO2 、光、温度等条件的变化，在暗反应C3途径中，哪些过程会发生了变化？会产生怎样的变化？（2）暗反应阶段C3与C4植物有何异同点？C3与C4植物的从进化角度上看C4植物高等的原因是什么？暗反应的卡尔文循环过程中物质的变化过程如何？等等。学生讨论积极，场面较为热烈，而且会提出自己的看法。此时，教师应对学生提出的一些看法进行适当的评价，及时校正学生在讨论过程中存在的偏差。在小组讨论的过程中，教师也应以参与者的角色融入到学生中，随时从这个小组转移到另一个小组，做到适当的点拨与启发。各小组讨论后，都能对植物光合作用的全过程达到一致的认识。同时，要求学生能完成课堂上分发的课堂练习。2．1．1．5效果评价 在学生小组讨论结束后，要求每个小组推选出组内发言人。讲述植物光合作用相关的色素，场所，光能的转变过程，水的光解，光合磷酸化，以及暗反应的C3途径全过程等等。要求同一个小组内其他学生说出对发言同学的结果所做的贡献是什么？同时，要求学生完成课堂练习的解答，并且能讲出练习中涉及到的知识点有哪些？教师对练习中的习题进行讲评，并且要结合历年的高考试题，分析高考命题可能的方向。2．1．2新建构主义教学实验四年来，笔者一直承担高三毕业班的教学工作，在此期间参加了过一些高考研讨会，也认真学习了一些教育教学理论。利用暑假闲暇，认真的阅读了钟启泉主编的《生物课程与教学论》等。与此同时，也产生了一些想法，打算在高三选修课新授课完成时，进行了教学实验的尝试。2．1．2．1教学实验班级情况 笔者所在学校是一所农村高中（属温州市二类高中），生源比较差，学生基础较薄弱。所任教的高三①--⑤班是理科班，其中高三①、②班是理科重点班，每个班级有30名学生（是小班教学的）；高三③--⑤班是理科普通班，基础较薄弱。教学实验班是高三①班，高三②班是控制班（对照作用）采用传统的授课方法。据反映高三①、②班的学生是分班考试全年级段前60名学生，按：A、B、B、A|A、B、B、A、、、这样随机分班而构成的。在开学初，笔者对高三①、②班的生物成绩做了分析，清楚两个班级学生生物学科高二期末成绩相差不大。在进行教学实验时没有告诉过任何人，只是因为实验班在多媒体教室上课的次数较多，也引起了控制班的学生情绪波动，经过思想工作后，学生也能理解，积极的配合课堂教学。2．1．2．2教学目标测试结果统计表 本学期在教学实验过程中，取得两次测试成绩列表如下：第一次测试成绩两个班级各有30个记录；第二次测试成绩两个班都只有29个记录。 [注：重点班实行末位淘汰制，两次成绩皆为班级最后一名的学生必须离开重点班]。（测试卷面满分皆为100分）[高三①成绩]学号123456789101112131415成绩①585465706364767669506158736073成绩②5656957454--719659506068736364学号16171819222324252627282930成绩①615956557271586667576273657145成绩②565651617577665359546454736660[高三②成绩]学号123456789101112131415成绩①758463707857636849677064766675成绩②727457526458656768685442764860学号16171819222324252627282930成绩①576974637258627767726565526564成绩②596553736762627565656864--7369注：两次的命题范围是高考范围，包括高二生物必修（Ⅰ、Ⅱ）和高三选修课。考试的所有试题来自历年的高考试题，所以难度比较大，控制在0.3-0.7。但从这两次测试成绩来看，学生的总体情况还算是达到命题的要求了。对两种不同的教学方法的Z检测如下：高三（1）班 ： 1 =63.6 S1=7.49 N1=30 1’=64.3 S1’=11.04 N1’=29高三（2）班 ： 2 = 66.9 S2=7.71 N2=30 2’= 63.6 S2’=8.098 N2’=29两种教法的Z检测如下：（第一次效果反馈）1=63.6 S1=7.49 N1=30 2 = 66.9 S2=7.71 N2=30 |66.9-63.6|Z=-------------------- = --------------- =1.627<1.96 1.96由此可得：传统授法与实验教学两者之间没有很显著的差异。 （第二次效果反馈） 1’=64.3 S1’=11.04 N1’=29 2 ’= 63.6 S2’=8.098 N 2’=29 |63.6-64.3| Z1 = ---------------------- = -------------- = 0.27<1.962.54 同理可得：传统授法与实验教学两者之间没有很显著的差异。2．2 新建构主义在生物课堂教学中的反馈以上所有的数据都是真实的。通过检测，可以看出传统的授课方法虽与实验教学没有显著的差异。但是有一点是非常明显的：传统授课法的高分明显的少于实验教学，但在实验班中出现了明显的两极分化现象。笔者认为新建构主义教学对基础较好，学习积极性高，能动性强的学生具有明显的促进作用。学生同化新信息，产生一些个人的想法，在创新能力的培养上具有很重要的意义。在“平衡—不平衡—新的平衡”这样的过程中，学生的思维能力得到很好的提升。但对那些基础薄弱的，学习积极性不高的，存在思维惰性的学生来说，效果不是十分明显。那些潜能待开发的后进生，在思维上本身具有保守性与顽固性，难以将新信息“同化”与“顺应”到原有的识知结构中去。当然，只是通过这短短的一个多月的教学实验是很难断定哪种教育思想比较适合本校的教学。概括的说，何教授的新建构主义倡导的是非常及时的，是正确的，对基础教育质量的提高有很大的促进作用的，同时对创新人才的培养也有较大的促进作用。2 新建构主义教学实践及反思 笔者在教学过程中曾对实验班的部分学生进行随机调查，多数学生对这种类型的课堂兴趣很浓，相当多的学生比较喜欢上这样的课。在班级中的优秀学生和中等学生认为这种类型的课在复习过程中效果较好，能学到很多知识，同时也会产生自己的一些想法。但也有少数学生认为这样的教学不好，他们在讨论的过程中没有参与的机会，或许是自己的想法不正确，不能被同组同学所接纳，产生消极的情绪等。如何通过新建构主义理念提高后进生的认知水平还需进一步的实践与探讨。何教授的新建构主义其核心思想是：“主体—主导相结合”的教学理念，其认识论是主客观相统一的观点。在积极倡导教学过程中“以学生为中心”，同时，教师应充分的发挥主导作用，真正做到“传道、授业、解惑”！这一创造性的发明，及时修正乔纳森的建构主义，十分适合我国的国情，是当代教育思想的精髓所在，具有推广的价值。参考资料1 钟启泉 郑晓蕙 .生物课程与教学论 浙江教育出版社。2 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础 3 莱斯利 .P.斯特弗与杰里.盖尔主编 高文、徐斌艳、程可拉等译.教育中的建构主义.华东师范大学出版社4 皮连生.教学设计—心理学的理论与技术.高等教育出版社
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