一、问题的提出
审视目前的小学数学教学,课堂提问存在着不少误区:(1)问题总是教师课前预设好的。课堂生成的问题常被置之不理,或者轻描淡写,不了了之,白白浪费了可贵的课堂生成资源。(2)提问的主体仍然是教师。提问还是教师的特权,“满堂问”代替“满堂灌”时有发生,学生只能忙不迭地应对教师的一个个问题,挖空心思揣摩教师的“标准答案”,学生的创造性常被扼杀。(3)学生很少有提问的机会。学生的问题没有机会提出来,不懂只能装懂。为此,笔者认为,有必要重新认识小学数学课堂提问的内涵,让课堂提问发挥积极的作用,使课堂因提问而变得更有魅力更加精彩。
二、重新理解课堂提问的内涵
提问指“提出问题来问(多指教师对学生)”(《现代汉语词典》P1239),可见,课堂上提问并不是只限于教师对学生,也可以学生来提问。提问是让人回答的,目的是为了激发人的思维,引起思维的碰撞。因而,提什么样的问题,什么时候提问,谁来提问等等,这些值得我们重新思考。课堂提问有以下四层内涵:(1)提问具有预设性。主要是指,课堂提问可以是教师课前预设的。课堂提问设计得如何,直接影响教学的进程和质量。(2)提问具有生成性。课堂教学是动态生成的过程,课堂提问也必须体现生成性。教师要善于发现课堂教学中出现的问题资源,并充分利用,合理挖掘即时问题,提高提问的针对性。(3)学生参与提问。主要是指课堂提问不是教师的特权,学生同样是提问的主体,要让学生质疑问难,在解决问题的过程中,促进智慧的成长。(4)提问是交流的载体。新课程提倡师生交流、互动,而提问正是一个有效的载体。教师的提问引起学生的思考,而学生的提问正是学生思维的展示与暴露。
三、改进课堂提问的策略
基于以上分析,笔者提出以下三方面改进课堂提问的策略:预设具有价值的问题,把握重要的生成问题,引导学生提问解疑。
(一)预设具有价值的问题
1.问题富有思考性。思维是数学的心脏,而思维是从问题引发的。问题富有思考性是指,教师设计的问题突出教学目标,能激发学生思维的兴奋点,引起学生进行深刻、周到的思维活动。问题富有思考性,首先要体现教学重点难点,切入口要适当,促进学生思维能力的提高。其次,要适合学生的“最近发展区”,问题难度太大,学生望而却步;难度太小,引不起学生兴趣。例如,学习“角的认识”,教师要求学生过同一点画几条射线,接着设问:除了射线,你还能发现什么数学图形吗?学生积极地投入到观察思考之中,不仅找出了不同的角,还指出了角的边、顶点,角的大小与边叉开的大小有关等相关知识。
2.问题具有启发性。问题具有启发性是指能引起学生联想而有所领悟的问题。在课堂教学中,学生面对问题无法解答是难免的,教师的启发十分必要,方法很有讲究。“要使启发指向学生的思维过程和思维方法,进而获得思维的结果,教师要提炼相应的元认知提示语。”[1]教学中关注学生的认知基础和生活经验,由表及里,由远到近,由具体到抽象,由元认知提示语过渡到认知提示语。例如,学习“梯形面积公式”的推导,启发学生:你想梯形面积公式可能是怎么样的呢?以前三角形面积公式是怎么推导的?等等。让学生经历体验的过程,提升思维水平。
(二)把握重要的生成问题
1.创设生成问题。课堂教学是“动态生成”的,这已成为人们的共识。然而,如何落实在教学行为上,还有待努力。课堂教学创设生成问题,就是一个有效的切入口。所谓创设生成问题,就是课前预设的问题一旦在课堂教学的实施中受阻,要及时调整问题,创生出新的问题,推进课堂教学的顺利进行。创设生成问题,首先要注意因势利导,即顺着事情的发展趋势进行引导,创设此时此地有利的问题;其次,要随机应变,即跟着情况的变化,掌握时机,灵活应付。或全部改变,或局部修整,使得问题更有利用教学目标的实现,教学环节的递进。例如,探索“三角形内角和”,教师的问题是:“你知道三角形的内角和是多少吗?有什么办法说明?”预设学生可能有以下几种方法:(1)用量角器量;(2)把角剪下来拼;(3)把角折一折等。但是,在实施中发现,学生用量角器量都有误差,另外的方法又别无选择。教师因势利导,创设富有启发性的问题:除了量,你还有什么好方法知道三角形内角和是不是180°?学生逐步想到并应用其它的探索方法,三角形内角和进行多种解读。
2.放大有效问题。放大有效问题就是在课堂教学中,发现学生中的闪光点,智慧碰撞的火花,教师有意识地以问题的形式进行放大,以引起深入讨论,有利于解决鲜活的问题。首先,要及时追问,即追根究底地问。对于学生中有价值的发现,教师要明察秋毫,把握机遇。例如,在解决“中国代表团在第23届----28届奥运会上获得金牌数统计如下表,相邻的两届奥运会金牌数最大增幅是百分之几?”的问题时,一般学生都这样解答:26届到27届是(28-16)÷16=75%。而一个学生认为,应该是24届到25届(16-5)÷5=220%。此时,教师及时追问:“他说得有道理吗?请大家开动脑筋发表意见。”经过摆事实、讲道理,统一了认识:虽然26届到27届相差12枚,确实是最大的,但是比较增幅是百分之几,不能只看相差数,而要与原来的基数去进行比较,使同学们明确透过现象看本质的道理。其次,要舍得放弃,就是有的问题虽然有价值,但不是本课的主要内容,不适合于当堂解决问题,就可以“暂缓处理”。这样处理的目的,还是为了保证有充分的时间解决主要问题。
(三)引导学生提问解疑
1.鼓励学生提出问题。学生提出问题是研究课堂提问的一个重要话题。美国教育家布鲁巴克曾说:“最精湛的教育艺术,遵循的最高准则,就是学生自己提出问题。”[2]还有的学者指出:“如果学生能够自己提出疑惑,学习就不再是一种异己的外在力量,而成为一种发自内心的精神解放运动。”[3]鼓励学生提出问题,首先,要引导学生敢问。师生是教学活动中的有机整体,教师的作用应体现在营造师生“一体化”的课堂氛围,实现师生间平等的对话。要善于观颜察色,当学生不知所措时,当学生眉头紧销时,当学生互相张望时,可能就是有疑惑时,就要鼓励学生大胆说出心中的疑团。其次,要引导学生会问。要让学生在提问的过程中学会提问,并逐步提高问题的质量。经常表扬学生提出的好问题,进行“看谁的问题好”的比赛等,有利用学生提高问题的质量。例如,一位教师教学三角形的认识,在找出生活中许多三角形的应用的例子后,正要进入下一阶段三角形的稳定性教学时,一学生提出问题:“生活中怎么会有那么多三角形呢?”这样的问题承上启下,不仅引起学生的思考,又为探究三角形的稳定性提供了很好的机遇,教师及时加以表扬,并就他提出的问题进行讨论,学生对同伴的问题充满好奇,学习的积极性高,学习的效果好。
2.引导学生解决问题。提出问题只是手段,解决问题才是关键。引导学生解决问题是指,面对学生提出来的问题,教师要进行合理处理,巧妙地引导学生探索并解决问题,培养学生解决问题的意识。值得注意的是,学生能够解答的让学生解答,教师不能越厨代庖;学生不能解决的,教师作适当启发,让学生试着解答,教师只能充当“合作者、引导者、组织者”的角色。例如,学习“平均数”,设置问题:“学生去离学校5千米的公园春游,行走了20分钟,休息20分钟,继续行走了20分钟到达目的地。同学们行走的平均速度是多少?”一个成绩不错的学生问:“老师,‘休息20分钟’要不要计算呢?”教师不置可否,把绣球抛给了大家:“你们说呢?”同学们争论不休,许久没有结论。就在学生愤悱状态,教师引导:“请对照我们讨论的数量关系‘平均速度=总路程÷总时间’思考一下”。经过互动交流,终于解决了问题,学生露出满意的微笑。
[参考文献]
[1]韩龙淑,涂荣豹.数学启发式教学中的偏差现象及应对策略[J].中国教育学刊.(10):66
[2]布鲁巴克.西方教学方法的历史发展[G]矍葆奎.教育学文集:中册.北京:人民教育出版社,1988:421
[3]李祎.生成性教学资源调查研究[J].中国教育学刊.(3):60
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