讨论,让学生经历学习
在课堂上,孩子们到底是怎样学习的呢?
在日常的教学过程中,我归纳了四种学习状态:
1.预习仔细 笔记充分 主动学习 属于班级的优等生
2.预习随意 笔记潦草 被动学习
3.没有预习 笔记乱写 基础较差 需要在提醒下学习
4.没有预习 注意力涣散易走神
带着这样的认知,我作为一名观察员走进了《海底世界》和《悉尼歌剧院》的课堂。这两节课教学目标基本一致,由两名教师在同一个班先后执教,我对两名学生(姜姜和小顾)进行跟踪观察。
通过课前交流,我注意到姜姜对将要学习的课文有比较潦草的预习痕迹,比如划出了词语;再翻阅之前所学课文,课后习题已经完成,但部分理解题存在错误,没有订正。小顾的语文书上没有任何预习痕迹,课后题中的一些生字书写还存在错别字。我依据之前对学生的归类,将姜姜归类于第二种学习状态,小顾属于第三种学习状态。
对于这两个学生课堂的学习状态,我的预判,肯定会有游离,且无法达成比较高的教学效果。
在《海底世界》这一课上,我坐在两个学生的旁边,仔细去观察他们的学习过程。课的前半阶段,姜姜精神状态十分饱满,积极响应老师的学习任务,且不断举手希望能表现,当然此时的学习任务多为读词语、读课文等朗读类反馈,以及简单的信息提取。当课进行到后半段,随着学习任务难度的增加,姜姜开始出现疲劳的状态,而且因为上课时间是下午一点多,他还偶尔眯缝眼睛,快要打瞌睡,对于老师提出的笔记要求,字迹潦草且随意记录。再看小顾同学,在初读环节就声音细小,对于老师提出的问题没有任何反应,抄写在语文书上的笔记也是能省几个字是几个字,当课进行到中间时,小顾已经趴在桌子上,不愿意再继续听讲了。
下课后,我根据本课的重难点,与两位同学进行了交流。如让他们寻找一下“先概括后具体”段落中的中心句等,确实如我之前预期,两位同学的认识都很模糊,而小顾同学,对于我的询问,更有一种本能的排斥。
这样的学习状态,势必使这类孩子离有效的学习越来越远,随着年级的提高,大量的一知半解造成恶性循环,使得他们即使有参与课堂的意愿,也无从进入。而这批孩子,目前仅仅处于三年级,难道就对他们的学习状况听之任之吗?有什么办法可以使他们也能经历学习的过程呢?
带着这个问题,我来到改进课《悉尼歌剧院》的课堂,开始第二次课堂观察。
执教老师带着孩子学习“描写悉尼歌剧院外形”的语段后,让学生试着仿写“上海黄浦大桥”。但老师并没有直接下发练习纸,而是让学生说说,写的时候要注意些什么?这个问题既是对课文段落写法的一次总结,也是为后续的仿写做铺垫。当老师提出这个要求后,不少学生举手,可是老师示意他们把手放下,然后说,同桌之间互相先讨论一下。
本来沉静的课堂一下子变得热闹起来,整个教室弥漫着讨论的氛围。我仔细观察我的两位观察对象。
姜姜主动把小顾拽到身边,让小顾听自己的想法。显然从教师的角度来看,姜姜对知识的吸收并不够理想,还存在很多缺漏,无法表述清楚。但他的这些阐述,对小顾而言,仍然是值得学习的。小顾听得很认真,也许是因为姜姜和他挨得很近,他不好意思不听;也许因为姜姜是他熟悉的同桌,平时就交谈得比较多。当姜姜说完后,该轮到小顾了,不料小顾已坐回到座位上,这时性格相对活泼的姜姜再一次将小顾拽过来,要求小顾说自己的想法。小顾迫不得已,开始表达。虽然他说得吞吞吐吐,但是可以看出,他在努力回忆姜姜刚才的发言内容。
讨论告一段落后,老师请孩子个别发言,通过几个孩子的发言,一个相对完整的表述形成。我以为这个环节结束,学生开始要动笔了。不料,执教老师说:“再说给同桌听听。”
这一次,无论是姜姜还是小顾,都热切地参与到了同桌交流之中,交流的内容和语言表达的流畅度,较第一次有了很大的进步。在这样的情况下,开始动笔仿写,两个学生都显得不那么畏惧了。
反观这个过程,从教师层面而言,设置了两次讨论,看似重复,其实用意深远。第一次讨论,是尝试,只有尝试,才能发现自己认知上的不足,也才会更认真地倾听其他同学的发言;第二次讨论,是完善和内化。从学生层面而言,同桌两名学生,因为比较熟悉,交流问题不会有太大的畏惧心理,而且因为是两人互相说,即使说错了,也不用担心他人的嘲笑,所以学生更愿意开口。而且同桌两人,必然在学习能力上、性格上有所差异,因差异而产生的影响,会带动比较弱的一方参与进去。
一般的教学,多数是教师提问题,学生回答问题,也就是意味着只有个别孩子和教师形成了交流,其他孩子尤其是能力弱的孩子,长期处于学习的边缘。而讨论,能够让每个孩子开口,每个孩子形成学习期待,同时也使得他们都在原有的水平上有所进步。当一个孩子在经历了这样的过程之后,真正的学习也就发生了。
(本文发表于《当代教育家》理论版第1期)
供稿:上海尚德实验学校贾舒茵
编辑:张丽芝
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