讨论，让学生经历学习
在课堂上，孩子们到底是怎样学习的呢？
在日常的教学过程中，我归纳了四种学习状态：
1.预习仔细 笔记充分 主动学习 属于班级的优等生
2.预习随意 笔记潦草 被动学习
3.没有预习 笔记乱写 基础较差 需要在提醒下学习
4.没有预习 注意力涣散易走神
带着这样的认知，我作为一名观察员走进了《海底世界》和《悉尼歌剧院》的课堂。这两节课教学目标基本一致，由两名教师在同一个班先后执教，我对两名学生（姜姜和小顾）进行跟踪观察。
通过课前交流，我注意到姜姜对将要学习的课文有比较潦草的预习痕迹，比如划出了词语；再翻阅之前所学课文，课后习题已经完成，但部分理解题存在错误，没有订正。小顾的语文书上没有任何预习痕迹，课后题中的一些生字书写还存在错别字。我依据之前对学生的归类，将姜姜归类于第二种学习状态，小顾属于第三种学习状态。
对于这两个学生课堂的学习状态，我的预判，肯定会有游离，且无法达成比较高的教学效果。
在《海底世界》这一课上，我坐在两个学生的旁边，仔细去观察他们的学习过程。课的前半阶段，姜姜精神状态十分饱满，积极响应老师的学习任务，且不断举手希望能表现，当然此时的学习任务多为读词语、读课文等朗读类反馈，以及简单的信息提取。当课进行到后半段，随着学习任务难度的增加，姜姜开始出现疲劳的状态，而且因为上课时间是下午一点多，他还偶尔眯缝眼睛，快要打瞌睡，对于老师提出的笔记要求，字迹潦草且随意记录。再看小顾同学，在初读环节就声音细小，对于老师提出的问题没有任何反应，抄写在语文书上的笔记也是能省几个字是几个字，当课进行到中间时，小顾已经趴在桌子上，不愿意再继续听讲了。
下课后，我根据本课的重难点，与两位同学进行了交流。如让他们寻找一下“先概括后具体”段落中的中心句等，确实如我之前预期，两位同学的认识都很模糊，而小顾同学，对于我的询问，更有一种本能的排斥。
这样的学习状态，势必使这类孩子离有效的学习越来越远，随着年级的提高，大量的一知半解造成恶性循环，使得他们即使有参与课堂的意愿，也无从进入。而这批孩子，目前仅仅处于三年级，难道就对他们的学习状况听之任之吗？有什么办法可以使他们也能经历学习的过程呢？
带着这个问题，我来到改进课《悉尼歌剧院》的课堂，开始第二次课堂观察。
执教老师带着孩子学习“描写悉尼歌剧院外形”的语段后，让学生试着仿写“上海黄浦大桥”。但老师并没有直接下发练习纸，而是让学生说说，写的时候要注意些什么？这个问题既是对课文段落写法的一次总结，也是为后续的仿写做铺垫。当老师提出这个要求后，不少学生举手，可是老师示意他们把手放下，然后说，同桌之间互相先讨论一下。
本来沉静的课堂一下子变得热闹起来，整个教室弥漫着讨论的氛围。我仔细观察我的两位观察对象。
姜姜主动把小顾拽到身边，让小顾听自己的想法。显然从教师的角度来看，姜姜对知识的吸收并不够理想，还存在很多缺漏，无法表述清楚。但他的这些阐述，对小顾而言，仍然是值得学习的。小顾听得很认真，也许是因为姜姜和他挨得很近，他不好意思不听；也许因为姜姜是他熟悉的同桌，平时就交谈得比较多。当姜姜说完后，该轮到小顾了，不料小顾已坐回到座位上，这时性格相对活泼的姜姜再一次将小顾拽过来，要求小顾说自己的想法。小顾迫不得已，开始表达。虽然他说得吞吞吐吐，但是可以看出，他在努力回忆姜姜刚才的发言内容。
讨论告一段落后，老师请孩子个别发言，通过几个孩子的发言，一个相对完整的表述形成。我以为这个环节结束，学生开始要动笔了。不料，执教老师说：“再说给同桌听听。”
这一次，无论是姜姜还是小顾，都热切地参与到了同桌交流之中，交流的内容和语言表达的流畅度，较第一次有了很大的进步。在这样的情况下，开始动笔仿写，两个学生都显得不那么畏惧了。
反观这个过程，从教师层面而言，设置了两次讨论，看似重复，其实用意深远。第一次讨论，是尝试，只有尝试，才能发现自己认知上的不足，也才会更认真地倾听其他同学的发言；第二次讨论，是完善和内化。从学生层面而言，同桌两名学生，因为比较熟悉，交流问题不会有太大的畏惧心理，而且因为是两人互相说，即使说错了，也不用担心他人的嘲笑，所以学生更愿意开口。而且同桌两人，必然在学习能力上、性格上有所差异，因差异而产生的影响，会带动比较弱的一方参与进去。
一般的教学，多数是教师提问题，学生回答问题，也就是意味着只有个别孩子和教师形成了交流，其他孩子尤其是能力弱的孩子，长期处于学习的边缘。而讨论，能够让每个孩子开口，每个孩子形成学习期待，同时也使得他们都在原有的水平上有所进步。当一个孩子在经历了这样的过程之后，真正的学习也就发生了。
（本文发表于《当代教育家》理论版第1期）
供稿：上海尚德实验学校贾舒茵
编辑：张丽芝
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